雷斯提克LSTIC研究中心-雷斯提克學院(LSTIC College)-管科學院-知識總站
1.形成性評量(Formative Assessment)
定義：
是在教學活動進行中，對教師的教學安排以及對學生的學習表現所進行的評量。其用意在提供教師教學與學生進步情形的回饋資料，指出教學安排上的缺失，或是學生學習的問題，以便實施學生的補救教學，或是改變教師的教學計畫。通常是在教學進行的過程中進行評量，且多是認知方面的表現。評量工具多視教學需要而設計，可以是教師教學行為評定量表，或是學生學習行為的評定量表，或是學生作業、學習單撰寫狀況，或是教師課堂上的口頭考問，教師的教學實際演示，或是學生課堂的學習表現，問題回答或是討論反應等等。
屬於教學效果評量方式的一種。形成性評量的理論基礎是：教學歷程要和評量歷程相互結合，才能達到改進教學的目的，提高學習效果。其主要目的是不斷提供回饋給學生和老師，對教師而言，可以使教師了解教學效果以便有改進的依據，有助於調整教學和實施補救教學措施；另一方面回饋可以提供學生了解自己的進步情形，並提出需要修正的學習錯誤。簡單來說，形成性評量具有指引的功能，指引教師應該教學哪些部分，補足哪些內容，也指引學生哪些缺失與不足。
形成性評量的範圍較小，測驗內容限於教學的特定內容，也許是一個概念或原則，或是某一單元的內容，一般在學校中使用的單元測驗或隨堂考試就是屬形成性評量。它重視的是測量所有的預期結果，以及使用結果來改進學習或教學。因此，重視形成性評量可以使學生的困難能即時獲得補救，以免長期累積困難，想補救也為時已晚了。
為了即時了解學習的效果，因此形成性評量的使用時機通常是在教學前或教學中持續進行的，若在教學前使用，可做為前測來使用，以預先了解學生的先備知識或基本程度。而在教學中使用，則可使教師了解這些已教過的部分，學生在哪些部分仍須加強，已便能更對症下藥。此外，形成性評量也可用在輔導與諮商中，目的在於及時發現學生的困難，以便進行補救輔導。
形成性評量的方式有很多種，大多是採觀察或問問題的方式來進行，紙筆、口試小測驗也是常用的方式，另外，從課堂活動與實作評量、家庭作業和檔案評量中也能夠得到形成性評量的目的。
屬於教學效果評量方式的一種。形成性評量的理論基礎是：教學歷程要和評量歷程相互結合，才能達到改進教學的目的，提高學習效果。其主要目的是不斷提供回饋給學生和老師，對教師而言，可以使教師了解教學效果以便有改進的依據，有助於調整教學和實施補救教學措施；另一方面回饋可以提供學生了解自己的進步情形，並提出需要修正的學習錯誤。簡單來說，形成性評量具有指引的功能，指引教師應該教學哪些部分，補足哪些內容，也指引學生哪些缺失與不足。
形成性評量的範圍較小，測驗內容限於教學的特定內容，也許是一個概念或原則，或是某一單元的內容，一般在學校中使用的單元測驗或隨堂考試就是屬形成性評量。它重視的是測量所有的預期結果，以及使用結果來改進學習或教學。因此，重視形成性評量可以使學生的困難能即時獲得補救，以免長期累積困難，想補救也為時已晚了。
為了即時了解學習的效果，因此形成性評量的使用時機通常是在教學前或教學中持續進行的，若在教學前使用，可做為前測來使用，以預先了解學生的先備知識或基本程度。而在教學中使用，則可使教師了解這些已教過的部分，學生在哪些部分仍須加強，已便能更對症下藥。此外，形成性評量也可用在輔導與諮商中，目的在於及時發現學生的困難，以便進行補救輔導。
形成性評量的方式有很多種，大多是採觀察或問問題的方式來進行，紙筆、口試小測驗也是常用的方式，另外，從課堂活動與實作評量、家庭作業和檔案評量中也能夠得到形成性評量的目的。
2. 總結性評量（summative evaluation）
定義：
屬於教學效果評量方式之一，它的特點是在教學活動結束之後才實施，目的是為了確定教學目標達成的程度。通常在教學的課程或單元結束後，為了確定教學目標是否有達成，以及學生精熟預期學習結果的程度，並評定學生的成績等級，必須進行總結性的評量。一般來說，學校定期舉行的週考、月考和期考，都可視為總結性評量。此種評量與形成性評量及診斷性評量不同之處在於，它並不偏重於發現學習困難和改進教學，而是較注重在學生成績等級的評定，以及確定學生學習的精熟程度。
此種評量評量的範圍較大，大多是以整個教學活動的單元目標為根據，通常是取能夠代表學習內容的樣本來作為試題，因此可從評量結果中檢討得失，以提供往後教學的改進與參考。因此，雖然總結性評量的主要目的是在評定成績，但是也可作為評鑑課程目標和教學效果是否適當的資料。
總結性評量的實施方式很多種，除了標準化的成就測驗之外，也可使用教師自編測驗和各種成績的評定方式，如口頭報告、研究報告、實作評量等等。同樣的，總結性評量亦可用於輔導與諮商之中，它可以幫助確定輔導的效果，藉以決定輔導是否繼續，或者是評鑑結果檢討得失，以供往後輔導的改進參考。形成性評量強調評估的目的，如加強某學科的課程；而總結性評量則強調評鑑內容的本身，如決定某課程是否要持續進行等。因此，評鑑者在決定採取哪一種評量形式之前，必須先釐清個人進行評量的目的是什麼，才可以根據此目的來選擇適當的評量形式，也因為目的的不同，各種評量的使用時機也會因此而不同。
此種評量評量的範圍較大，大多是以整個教學活動的單元目標為根據，通常是取能夠代表學習內容的樣本來作為試題，因此可從評量結果中檢討得失，以提供往後教學的改進與參考。因此，雖然總結性評量的主要目的是在評定成績，但是也可作為評鑑課程目標和教學效果是否適當的資料。
總結性評量的實施方式很多種，除了標準化的成就測驗之外，也可使用教師自編測驗和各種成績的評定方式，如口頭報告、研究報告、實作評量等等。同樣的，總結性評量亦可用於輔導與諮商之中，它可以幫助確定輔導的效果，藉以決定輔導是否繼續，或者是評鑑結果檢討得失，以供往後輔導的改進參考。形成性評量強調評估的目的，如加強某學科的課程；而總結性評量則強調評鑑內容的本身，如決定某課程是否要持續進行等。因此，評鑑者在決定採取哪一種評量形式之前，必須先釐清個人進行評量的目的是什麼，才可以根據此目的來選擇適當的評量形式，也因為目的的不同，各種評量的使用時機也會因此而不同。
3. 觀察學習(observational learning)
定義：
Bandura 提出觀察學習(observational learning) 的概念,也就是說學習不一定要來自親身經驗,有時我們也可以透過觀察他人行為的後果而產生學習(vicarious learning).觀察學習的主要機制是來自於模仿(modeling),而被模仿的對像則稱之為楷模(model).
4. 鷹架學習理論又名「支架式教學」
定義：
所謂「鷹架學習理論」又名「支架式教學」(Scaffolding Instruction或 Instructional Scaffolding)，係維高斯基(Vygotsky)人類發展理論中所謂的近側發展區(ZPD, the Zone of Proximal Development)中的學習活動時，能夠為兒童建構最佳的學習鷹架。其中「近側發展區(ZPD)」指的是，個體獨自解決問題所反應出的實際發展程度，與其經由成人從旁輔助或與有能力的同儕合作解決問題所應出的潛在發展程度之間的距離。
5. 擴散性思考(divergent thinking)
定義：
擴散性思考(divergent thinking)是根據既有的訊息生產大量、多樣化的訊息。擴散性思考雖不等同於創造力，但被視為創造力的潛能或創造思考的主要歷程，可用來預測創造性成果或表現。對聚斂性思考而言，結論或答案只有一個，思考會被限制或控制，而循著獲得特定答案的方向進行......相反地，進行擴散性思考時，你的大腦會恣意揮灑，搜尋所有的可能答案，這種思考模式常發生在沒有固定結論的時候。擴散性思考的特性是不受目標的束縛。你有足夠的自由，可以進行多方位的思考，推翻舊的解決之道，在必要時朝某方面突破、創新。愈能尋獲資源的生物體，成功的機率也愈大。擴散性思考層次的問題就像自由聯想，把自己的想法說出來，又稱開放性思考。這類的問題大部份是問：想像？猜想？預測？假如？可能？擴散性思考可說是不以現存知識為範圍也不遵循傳統的確切方法去思考的能力。此種思考的結果，可能由已知而獲知未知。
具備的基本能力
擴散思考指的是思路廣闊，能從不同角度思考問題的思惟方式，所以在此智力結構中，擴散思考即代表人類的創造力，它包含以下幾種基本能力，而這些能力可透過測驗工具或評量者的觀察而了解：
敏覺力（Sensitivity）：指敏於覺察事物，具有發現缺漏、需求、不尋常及未完成部份的能力。也即是對問題的敏感度。
流暢性（Fluency）：指產生觀念的多少，即是思索許多可能的構想和回答。
變通力（Flexibility）：是指用不同方式思考，面對問題時能隨機應變。
獨創力（Originality）：指反應的獨特性，想出別人所想不出來的觀念。
精進力（Elaboration）：是一種補充概念，在原來的構想或基本觀念再加上新觀念，增加有趣的細節，和組成相關概念群的能力。
具備的基本能力
擴散思考指的是思路廣闊，能從不同角度思考問題的思惟方式，所以在此智力結構中，擴散思考即代表人類的創造力，它包含以下幾種基本能力，而這些能力可透過測驗工具或評量者的觀察而了解：
敏覺力（Sensitivity）：指敏於覺察事物，具有發現缺漏、需求、不尋常及未完成部份的能力。也即是對問題的敏感度。
流暢性（Fluency）：指產生觀念的多少，即是思索許多可能的構想和回答。
變通力（Flexibility）：是指用不同方式思考，面對問題時能隨機應變。
獨創力（Originality）：指反應的獨特性，想出別人所想不出來的觀念。
精進力（Elaboration）：是一種補充概念，在原來的構想或基本觀念再加上新觀念，增加有趣的細節，和組成相關概念群的能力。
6. 學習權(the right to learn)
定義：
是指個人在所處環境中充分開展閱讀、思考、生活以及創造能力的一種基本權利。
1985年聯合國科學文化組織(UNESCO)第四次國際成人教育會議宣言，特別強調學習權的概念，並對於學習權的內容提出清楚的界定：學習權是閱讀和書寫的權利、提出問題和思考問題的權利、想像和創造的權利、了解人的環境和編寫歷史的權利、接受教育資源的權利以及發展個人和集體技能的權利。
教育是實現學習權的具體途徑，從保障及實現學習權的觀點來看，教育的政策、教育的制度、教育的組織及人員、以及教育的內容及方法都必須以學習者為出發點，以邁向終身學習社會為最終目標。就教育政策而言，政府必須確保每一位國民受教育的機會一律均等；就教育制度而言，政府必須設置足夠的學校數量，以及規劃充足的升學管道，使人人都有機會接受各級教育；就教育組織及人員而言，教育行政單位及學校必須不斷的進行組織再造，提供有效能及有效率的服務；就教育的內容與方法而言，教師必須不斷改進教材教法以提供學生最佳的學習環境。最後，整體社會必須是一個永續成長的學習型社會，為個人提供適性發展的終身學習環境。
1985年聯合國科學文化組織(UNESCO)第四次國際成人教育會議宣言，特別強調學習權的概念，並對於學習權的內容提出清楚的界定：學習權是閱讀和書寫的權利、提出問題和思考問題的權利、想像和創造的權利、了解人的環境和編寫歷史的權利、接受教育資源的權利以及發展個人和集體技能的權利。
教育是實現學習權的具體途徑，從保障及實現學習權的觀點來看，教育的政策、教育的制度、教育的組織及人員、以及教育的內容及方法都必須以學習者為出發點，以邁向終身學習社會為最終目標。就教育政策而言，政府必須確保每一位國民受教育的機會一律均等；就教育制度而言，政府必須設置足夠的學校數量，以及規劃充足的升學管道，使人人都有機會接受各級教育；就教育組織及人員而言，教育行政單位及學校必須不斷的進行組織再造，提供有效能及有效率的服務；就教育的內容與方法而言，教師必須不斷改進教材教法以提供學生最佳的學習環境。最後，整體社會必須是一個永續成長的學習型社會，為個人提供適性發展的終身學習環境。
7. 機械學習
定義：
機械學習是一種單純依靠記憶學習材料，而避免去理解其複雜內部和主題推論的學習方法。平時多稱為死記、死背或死記硬背。
由美國心理學家奧蘇伯爾提出，與有意義學習相對的概念，指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的知識建立非實質性的和人為的聯繫。如學生僅能記住乘法口訣表，形成機械的聯想，但並不真正理解這些符號所代表的知識。 機械學習的成因
* 學習材料本身缺乏邏輯意義；
* 學生的認知結構中缺乏與新知識相聯繫的知識準備；
* 學生缺乏有意義學習的心向，不求甚解；
如何避免不必要的機械學習
* 設計教材；
* 進行後繼學習時以學生先前獲得的認知結構中的適當觀念為基礎；
* 激發學生進行有意義學習的動機，以理解作為評價的重點；
由美國心理學家奧蘇伯爾提出，與有意義學習相對的概念，指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的知識建立非實質性的和人為的聯繫。如學生僅能記住乘法口訣表，形成機械的聯想，但並不真正理解這些符號所代表的知識。 機械學習的成因
* 學習材料本身缺乏邏輯意義；
* 學生的認知結構中缺乏與新知識相聯繫的知識準備；
* 學生缺乏有意義學習的心向，不求甚解；
如何避免不必要的機械學習
* 設計教材；
* 進行後繼學習時以學生先前獲得的認知結構中的適當觀念為基礎；
* 激發學生進行有意義學習的動機，以理解作為評價的重點；
8. 操作性制約
定義：
操作性制約是指實驗者就個體在刺激環境中自發生的多個反應中，選擇其一施以強化，從而建立刺激－反應連結的歷程。
9. 課程評鑑（curriculum evaluation）
定義：
旨在判斷教學材料、教學活動，或教育經驗價值，指出教育內容和活動改革方向。（所以，艾斯納認為評鑑在課程上具有下列功能：診斷、修正課程、比較、預測教育需求、確定教育目標達成程度。所以，課程評鑑對於課程革新和目標達成，具有相當大的價值。）
10. 德斯的教育規準
定義：
皮德斯提出了教育的三大規準，符合此三大規準，方合乎教育的意義，茲分別敘述如下：
(一)合價值性
教育活動是一種價值導向的活動，也是一種價值傳遞與價值創造的活動，所以教育必須合乎價值，也就是說教育活動要有意義、合理、適切、可欲，必須符合道德規範，才能達成教育的最終目的。
(二)合認知性
教育的認知活動必須以「知識」的教授為目的，而不是把「信念」誤認為知識，而毫無分別的要學生接受，如果把信念誤認為知識，會造成似是而非的認知，損害教育的真確性。另一方面，合乎認知性必須考慮學生的身心發展與知識的難易安排，也就是要顧及學生的認知發展結構與知識的結構，才能真正達到有效的教育。
(三)合自願性
教學活動除了要顧及學習者的身心發展歷程之外，更重要的是要尊重學習者的自由意志，要讓學習者願意學習，樂於學習，而不是在威脅、強制、灌輸之下學習。
(一)合價值性
教育活動是一種價值導向的活動，也是一種價值傳遞與價值創造的活動，所以教育必須合乎價值，也就是說教育活動要有意義、合理、適切、可欲，必須符合道德規範，才能達成教育的最終目的。
(二)合認知性
教育的認知活動必須以「知識」的教授為目的，而不是把「信念」誤認為知識，而毫無分別的要學生接受，如果把信念誤認為知識，會造成似是而非的認知，損害教育的真確性。另一方面，合乎認知性必須考慮學生的身心發展與知識的難易安排，也就是要顧及學生的認知發展結構與知識的結構，才能真正達到有效的教育。
(三)合自願性
教學活動除了要顧及學習者的身心發展歷程之外，更重要的是要尊重學習者的自由意志，要讓學習者願意學習，樂於學習，而不是在威脅、強制、灌輸之下學習。
11. 課程決定（curriculum decision-making）
定義：
係指一個人、一群人或一個團體，就課程所遭遇的有關問題或待解決問題，研擬若干的變通選擇方案，進而提出最佳決定的選擇過程。（在課程發展過程中，無論課程設計、實施和評鑑階段，都必須有所決定，而且所做決定能夠合理有效，才不會偏離課程發展目標。課程決定層次，小至班級，大至全國。課程決定模式，主要有六種：行政模式、草根模式、示範模式、需求評估模式、未來模式和理性模式。）
12. 課程
定義：
(1)課程即學科：意指學校要教授的內容，通常可用某些科目、學科或學習領域來加以組織與指稱。
(2)課程即經驗：學校所提供的一系列有意指導的訓練經驗用以完善與完美開展學生的能力。
(3)課程即計畫：是在學校計畫與指導下，使學生或得教育目標的所有學習活動；是一種學習計畫；是一套慎思熟慮組織的活動計畫，以讓學生藉由學習來獲得特定的教育目的。
(4)課程即目標或結果：是學校所負責的所有計畫性學習結果；是一結構系列的意向性學習結果。
(5)課程即文本：後結構主義提出「文本」是指人類所創造出來的所有事務，如人類的藝術品、文化作品、人造作品、學校制度、教學實務與課程。將課程視為一種文本，意謂我們可以透過理解與詮釋來探討或「閱讀」課程。
(2)課程即經驗：學校所提供的一系列有意指導的訓練經驗用以完善與完美開展學生的能力。
(3)課程即計畫：是在學校計畫與指導下，使學生或得教育目標的所有學習活動；是一種學習計畫；是一套慎思熟慮組織的活動計畫，以讓學生藉由學習來獲得特定的教育目的。
(4)課程即目標或結果：是學校所負責的所有計畫性學習結果；是一結構系列的意向性學習結果。
(5)課程即文本：後結構主義提出「文本」是指人類所創造出來的所有事務，如人類的藝術品、文化作品、人造作品、學校制度、教學實務與課程。將課程視為一種文本，意謂我們可以透過理解與詮釋來探討或「閱讀」課程。
參考： 秦夢群：教育概論p.186~195
13. 增強記憶力9招
定義：
1．)經常嘗試新的思路：心理學家認爲，新的思路可以幫助人們理清頭腦中的紛雜思緒，增強人的記憶力。因此健忘的人可以嘗試學習一門外語或培養一種新的愛好，如烹調、繪畫等。
2．)要保證睡眠質量：研究顯示，優質的睡眠可使小腦的活性增強，而小腦控制人思維的速度和準確度。因此，保證充足、優質的睡眠可增強人的記憶力。
3．)要養成“回頭看”的習慣：如果你經常忘記東西放在哪里、煤氣閥是否關好的話，可養成“回頭看”的習慣。“回頭看”的方法雖然簡單，但可以有效地增加大腦對一些事物的印象，增強人的記憶力。
4．)經常進行思維遊戲：研究證實，經常進行思維遊戲（如拼圖、下棋、聯想等），能提高人的形象思維及抽象思維能力，改善人的思維狀態。因此專家建議：人們每周進行2～3次的思維遊戲，每次進行30分鐘，可增強人的記憶力。
5．)經常聞聞玫瑰花香：研究發現，聞著玫瑰花香入睡有助於增強人的記憶力。人在深度睡眠時，其大腦皮層負責思考和計劃的部分會向大腦深處主管記憶的海馬狀突起傳遞資訊，而玫瑰花的香氣能刺激大腦皮層的活動，增強它向海馬狀突起發出信號的能力，從而可強化人的記憶力。此外，玫瑰花香還可使人的心情變得沈靜，緩解人緊張煩躁的情緒，起到安神鎮靜的作用。
6．)經常轉動眼睛：研究表明，經常左右水平地轉動眼睛，每次轉動30秒，能增強人的記憶力。因爲左右水平地轉動眼球能讓人的左右大腦相互作用，具有修復記憶的功能。
7．)做做冥想練習：冥想能夠鍛煉人的注意力。而注意力提高後可增強人的記憶力。在做冥想練習時，練習者可選擇一間安靜的房間，坐在或者躺在地板上，雙手放在胃部，同時做深呼吸，然後專注於這一份沈靜。每天冥想10分鐘可起到很好的增強記憶力的效果。
8．)鍛煉不常用的那只手：慣於用右手的人要多運動左手，如用左手刷牙、拍球等。這種鍛煉能刺激大腦中神經細胞的生長，增強人的記憶力。
9．)堅持進行體育運動：可以進行任何一種有氧鍛煉或者強化力量的訓練（如慢跑、游泳、舉啞鈴等），每周可進行3次，每次至少進行30分鐘。最新研究顯示，這種鍛煉可以使人大腦中的一種神經細胞加速生長，而這種神經細胞與防止記憶缺失密切相關。
2．)要保證睡眠質量：研究顯示，優質的睡眠可使小腦的活性增強，而小腦控制人思維的速度和準確度。因此，保證充足、優質的睡眠可增強人的記憶力。
3．)要養成“回頭看”的習慣：如果你經常忘記東西放在哪里、煤氣閥是否關好的話，可養成“回頭看”的習慣。“回頭看”的方法雖然簡單，但可以有效地增加大腦對一些事物的印象，增強人的記憶力。
4．)經常進行思維遊戲：研究證實，經常進行思維遊戲（如拼圖、下棋、聯想等），能提高人的形象思維及抽象思維能力，改善人的思維狀態。因此專家建議：人們每周進行2～3次的思維遊戲，每次進行30分鐘，可增強人的記憶力。
5．)經常聞聞玫瑰花香：研究發現，聞著玫瑰花香入睡有助於增強人的記憶力。人在深度睡眠時，其大腦皮層負責思考和計劃的部分會向大腦深處主管記憶的海馬狀突起傳遞資訊，而玫瑰花的香氣能刺激大腦皮層的活動，增強它向海馬狀突起發出信號的能力，從而可強化人的記憶力。此外，玫瑰花香還可使人的心情變得沈靜，緩解人緊張煩躁的情緒，起到安神鎮靜的作用。
6．)經常轉動眼睛：研究表明，經常左右水平地轉動眼睛，每次轉動30秒，能增強人的記憶力。因爲左右水平地轉動眼球能讓人的左右大腦相互作用，具有修復記憶的功能。
7．)做做冥想練習：冥想能夠鍛煉人的注意力。而注意力提高後可增強人的記憶力。在做冥想練習時，練習者可選擇一間安靜的房間，坐在或者躺在地板上，雙手放在胃部，同時做深呼吸，然後專注於這一份沈靜。每天冥想10分鐘可起到很好的增強記憶力的效果。
8．)鍛煉不常用的那只手：慣於用右手的人要多運動左手，如用左手刷牙、拍球等。這種鍛煉能刺激大腦中神經細胞的生長，增強人的記憶力。
9．)堅持進行體育運動：可以進行任何一種有氧鍛煉或者強化力量的訓練（如慢跑、游泳、舉啞鈴等），每周可進行3次，每次至少進行30分鐘。最新研究顯示，這種鍛煉可以使人大腦中的一種神經細胞加速生長，而這種神經細胞與防止記憶缺失密切相關。
14. 聚歛性思考
定義：
以舊有知識與經驗為思考的依據，是複製思考。 對聚斂性思考而言，結論或答案只有一個，思考會被限制或控制，而循著獲得特定答案的方向進行 相反地，進行擴散性思考時，你的大腦會恣意揮灑，搜尋所有的可能答案，這種思考模式常發生在沒有固定結論的時候。 擴散性思考的特性是不受目標的束縛。你有足夠的自由，可以進行多方位的思考，推翻舊的解決之道，在必要時朝某方面突破、創新。 愈能尋獲資源的生物體，成功的機率也愈大。
聚歛性思考名詞的來源
創造力的概念也許起源很早，但當代心理學對創造力的重視與研究，常歸功於季弗德（Joy Paul Guilford）的研究與倡導，並以他在1950年美國心理學會的會長就職演說為濫觴。 季弗德的智力結構論，將思考歷程區分聚斂性思考（convergent thinking）和擴散性思考（divergent thinking）兩個概念。 聚斂性思考指針對一個問題尋找一個可接受的最佳答案，擴散性思考指根據既有的訊息生產大量、多樣化的訊息。
聚歛性思考名詞的來源
創造力的概念也許起源很早，但當代心理學對創造力的重視與研究，常歸功於季弗德（Joy Paul Guilford）的研究與倡導，並以他在1950年美國心理學會的會長就職演說為濫觴。 季弗德的智力結構論，將思考歷程區分聚斂性思考（convergent thinking）和擴散性思考（divergent thinking）兩個概念。 聚斂性思考指針對一個問題尋找一個可接受的最佳答案，擴散性思考指根據既有的訊息生產大量、多樣化的訊息。
15. 語意記憶系統（semantic memory system）
定義：
語意記憶系統，貯存對一般知識的事實與概念的記憶，是個體對世界所累積的知識方面的訊息。心理學家Tulving認為它是心理的百科全書，是個體人對於事物所擁有的組織化知織，包括文字、其他語文符號與其意義，以及它們所指稱的對象之間的關係，以及操弄這些符號、概念與關係的規則、公式與演算法。其目的是幫助瞭解周遭環境。
語意記憶是指被組織起來的一般知識，存在於個體腦中相當穩固的知識結構，包括關於字詞知識，也包括許多不易用詞語表達的已知事物。例如腦中儲存關於各種動植物以及人造物體等知識，都屬於語意記憶 ‧
所有的記憶最初都是以情節記憶的形式存在，然而長期下來，個體許多不同背景中都會碰到大量類別的訊息。而逐漸地這些類別訊息供應個體提取，便不再需要個體訴求於其發生的時間與空間，而形成語意記憶（semantic memories）。
語意記憶為普遍的、無條件的記憶，所貯存的訊息或事實對他人而言亦是客觀精確的、無關於個人主觀經驗，意即在提取過程中並不具有有意識地重溫舊事感， 取而代之的是牽涉到純粹理性的（noetic）或知識的（knowing）覺察，此時個體會以客觀方式思考自己所知的某事物，
例如各種概念和文字意義。對大多數人而言，E＝MC2、三角形面積＝1/2（底X高）公式，以及法國首都是巴黎等事實，在提取記憶時顯然不需訴求於各個情節線索，也不需訴求於該記憶曾被獲得中的原始學習背景。
語意記憶可視為一本百科辭典（encyclopedia）而不是一本自傳。而語意記憶系統並非永遠保持絕對地正確。當某些事實逐漸脫離個體當初的學習背景時，便可能忘記這些事實。當無法提取某份語意記憶時，最好的策略之一就是再度視之為情節記憶，藉由自我對話中：「我知道我在西方文學史學過，尼采的思想是…」，或許能夠提供自我額外的提取線索，以喚起記憶。
語意記憶是指被組織起來的一般知識，存在於個體腦中相當穩固的知識結構，包括關於字詞知識，也包括許多不易用詞語表達的已知事物。例如腦中儲存關於各種動植物以及人造物體等知識，都屬於語意記憶 ‧
所有的記憶最初都是以情節記憶的形式存在，然而長期下來，個體許多不同背景中都會碰到大量類別的訊息。而逐漸地這些類別訊息供應個體提取，便不再需要個體訴求於其發生的時間與空間，而形成語意記憶（semantic memories）。
語意記憶為普遍的、無條件的記憶，所貯存的訊息或事實對他人而言亦是客觀精確的、無關於個人主觀經驗，意即在提取過程中並不具有有意識地重溫舊事感， 取而代之的是牽涉到純粹理性的（noetic）或知識的（knowing）覺察，此時個體會以客觀方式思考自己所知的某事物，
例如各種概念和文字意義。對大多數人而言，E＝MC2、三角形面積＝1/2（底X高）公式，以及法國首都是巴黎等事實，在提取記憶時顯然不需訴求於各個情節線索，也不需訴求於該記憶曾被獲得中的原始學習背景。
語意記憶可視為一本百科辭典（encyclopedia）而不是一本自傳。而語意記憶系統並非永遠保持絕對地正確。當某些事實逐漸脫離個體當初的學習背景時，便可能忘記這些事實。當無法提取某份語意記憶時，最好的策略之一就是再度視之為情節記憶，藉由自我對話中：「我知道我在西方文學史學過，尼采的思想是…」，或許能夠提供自我額外的提取線索，以喚起記憶。
16. 奧蘇貝爾(D. Ausubel)水平遷移(lateral transfer)
定義：
奧蘇貝爾提出意義學習理論，強調所學的事物必須對學習者具有意義，才能夠產生學習，並認為學習者的先備知識是意義學習產生的必要條件。奧蘇貝爾認為個體在學習新概念時，會用自己既有的先備知識來檢核新概念，試圖將它納入舊有的認知結構之中，進而同化成自己的知識。
水平遷移是學習遷移的一種形式，學習遷移（transfer of learning），也稱為訓練遷移（transfer of training），學習遷移通常發生在要將在甲情境學習到的規則、事實或技巧應用在乙情境中的時候，換言之，也就是要將學習到的知識概念加以應用之時。學習遷移一般泛指先前情境所習得的知識、技能和態度，能影響另一個相似情境或新情境的學習的現象。亦即一種學習對另一種學習的影響，在學習過程中，遷移是不可避免的現象，因為孤立的、彼此互不影響的學習是不存在的。
分類
學習遷移包括了正遷移與負遷移兩種，正遷移指的是舊有的學習結果有助於新的學習；相對地，負遷移指的就是舊的學習結果反而會阻礙或抑制新學習的進行。因此，可以想見，學習要重視的就是加強正遷移並且避免負遷移的產生。
而正遷移依遷移的方向分為水平遷移（lateral transfer）和垂直遷移（vertical transfer）
所謂水平遷移是指難易程度相同或同一階層主題的兩學習間之相互影響，個人將已學到的經驗，推廣應用到其他類似且難度相仿或情境相似的新情境中。例如一般所言之「舉一反三」和「觸類旁通」，即是水平遷移的現象。
垂直遷移則是難易程度不同或不同階層的兩學習間之相互影響，是指個人將學習到的經驗，在遇到新的情境時能加以重新融會貫通、組合，形成比舊有經驗更高層次的新學習經驗。這種方式可以使學習者的能力提升，學到應用習得的知識來取得更高層次的新知識。換句話說，垂直遷移讓個人不僅學到知識，也學到能力，知道如何去運用。依難易度和階層的不同又可分為由上而下的高階遷移（high road transfer），和由下而上的低階遷移（low road transfer）。高階遷移需要從舊知識中抽象出普遍的原則，應用在新情境和新知識的學習中，例如將玩牌時所使用的詐術應用到軍事情境中；而低階遷移的發生傾向於自動化的過程，例如學習者在學校習得讀寫算的能力後，輕易地將這些能力遷移到生活中報紙的閱讀、書信的撰寫和金錢的計算上。
換言之，水平遷移指的是難度相同或程度類似的知識加以轉換，而垂直遷移則是知識能力提升的歷程。
水平遷移是學習遷移的一種形式，學習遷移（transfer of learning），也稱為訓練遷移（transfer of training），學習遷移通常發生在要將在甲情境學習到的規則、事實或技巧應用在乙情境中的時候，換言之，也就是要將學習到的知識概念加以應用之時。學習遷移一般泛指先前情境所習得的知識、技能和態度，能影響另一個相似情境或新情境的學習的現象。亦即一種學習對另一種學習的影響，在學習過程中，遷移是不可避免的現象，因為孤立的、彼此互不影響的學習是不存在的。
分類
學習遷移包括了正遷移與負遷移兩種，正遷移指的是舊有的學習結果有助於新的學習；相對地，負遷移指的就是舊的學習結果反而會阻礙或抑制新學習的進行。因此，可以想見，學習要重視的就是加強正遷移並且避免負遷移的產生。
而正遷移依遷移的方向分為水平遷移（lateral transfer）和垂直遷移（vertical transfer）
所謂水平遷移是指難易程度相同或同一階層主題的兩學習間之相互影響，個人將已學到的經驗，推廣應用到其他類似且難度相仿或情境相似的新情境中。例如一般所言之「舉一反三」和「觸類旁通」，即是水平遷移的現象。
垂直遷移則是難易程度不同或不同階層的兩學習間之相互影響，是指個人將學習到的經驗，在遇到新的情境時能加以重新融會貫通、組合，形成比舊有經驗更高層次的新學習經驗。這種方式可以使學習者的能力提升，學到應用習得的知識來取得更高層次的新知識。換句話說，垂直遷移讓個人不僅學到知識，也學到能力，知道如何去運用。依難易度和階層的不同又可分為由上而下的高階遷移（high road transfer），和由下而上的低階遷移（low road transfer）。高階遷移需要從舊知識中抽象出普遍的原則，應用在新情境和新知識的學習中，例如將玩牌時所使用的詐術應用到軍事情境中；而低階遷移的發生傾向於自動化的過程，例如學習者在學校習得讀寫算的能力後，輕易地將這些能力遷移到生活中報紙的閱讀、書信的撰寫和金錢的計算上。
換言之，水平遷移指的是難度相同或程度類似的知識加以轉換，而垂直遷移則是知識能力提升的歷程。
參考： 張春興（1989）。張氏心理學辭典。臺北市：臺灣東華。
張春興（1991）。現代心理學。台北市：臺灣東華。
黃政傑(主編)（1997）。教學原理。臺北市：師大書苑。
Woolfolk, A. (2004). Educational psychology (9th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
張春興（1991）。現代心理學。台北市：臺灣東華。
黃政傑(主編)（1997）。教學原理。臺北市：師大書苑。
Woolfolk, A. (2004). Educational psychology (9th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
17. 想像力
定義：
想象力，是人類的一種思維活動。其特點是：這種思維活動不受任何的規則限制，也不受既定的思維模式的滯阻。對比想象和聯想，聯想是從一個事物聯繫到另外一個事物，其中有明顯的邏輯線索。而想象可以不需要這些線索。
孩童通常被認為是：想象力豐富的群體。因為他們的思維模式尚未形成，思想中的限制與規則比成人要少。故此往往有著豐富的想象力。藝術家們也通常需要豐富的想象力，因為從事的是創造性的工作，想象力能夠幫助他們打破既有的規則，將審美帶入新格局。
孩童通常被認為是：想象力豐富的群體。因為他們的思維模式尚未形成，思想中的限制與規則比成人要少。故此往往有著豐富的想象力。藝術家們也通常需要豐富的想象力，因為從事的是創造性的工作，想象力能夠幫助他們打破既有的規則，將審美帶入新格局。
18. 意義接受學習論
定義：
意義接受學習論的創始人是Ausubel，針對學習與教學的方法曾說：「…若要我將所有的教育心理學原理化約成一條，那麼我會說最重要的原則就是：去瞭解學生的先備知識，並依此作為教學的根據…」簡而言之，認為學習或教學最重要的就是先備知識。在教育上最大的啟示，就是在於強調先備知識對學習的影響，此一觀念幾乎已經成為所有認知取向學習理論的共同假設。因此在教學上，教師在教材與教法上應具有結構化，從簡單到複雜的概念層次，如此才能協助學生吸收知識，這也是理論稱為意義接受學習理論的原因。
19. 義務教育
定義：
「義務教育指政府有義務運用公共資源保障所有適齡兒童接受的教育。義務教育的三個基本原則是強制、普遍和免費。」
華德福教育體系主張按照人的意識發展規律，針對意識的成長階段來設置教學內容，以便於人的身體、生命體、靈魂體和精神體都得到恰如其分地發展。
在台灣有慈心華德福學校、磊川華德福實驗學校，大陸地區有成都華德福學校。
20.新近效果recency effect
定義：
序列教材當中，各項目出現的位置會影響記憶的表現，稱作序位效應。而"新近效果recency effect "為其中的一種。
根據前述序列位置效果（serial position effect）證實記憶二元論的說法：其一是開頭的幾個項目較易被回憶的初始效應，以此說明經過複誦所形成的長期記憶；另一則是在最後幾個項目較易被回憶的新近效果（recency effect），解釋最後呈現的項目比中間項目具有更好的記憶傾向。
新近效果主要為應證短期記憶的說法。序列位置曲線（serial position curves）中表示，最先和最後呈現的項目回憶率最高，後端正確率較高的部分，被視為是新近效果，也稱「時近效應」、「新近效應」。序列位置曲線的研究亦發現，新近效果的項目部分通常包括六至七項。
新近效果來自於短期記憶系統的鮮明記憶，其與初位效果一樣，同為序列效應其中一種。接近序列後端較易記憶的原因在於，受試者採用「先回最晚出現的刺激項目」這種回憶策略，距離回憶的時間最短， 尚在短期記憶之中，只要稍加運作，便能再次呈現而不致遺忘。而相較居於序列中間部分的項目，可能受前後項目訊息干擾緣故，以致最不易記得。
若要求受試者在回答之前，先進行一些令其分心的干擾作業，通常致使新近效果消失，因為分心作業將導致受試者無法將刺激項目及訊息保存在立即性的記憶之中。
學者Glanzer和Cunitz在1966年的實驗中，讓受試者在延遲0秒、10秒、30秒的三種情況下，自由回憶先前呈現的15個項目。結果顯示，延遲30秒則新近效果消失，顯示30秒後，訊息若沒有經過複述，便從短期記憶中消退。複誦是一種在短期工作記憶中，將刺激項目或訊息轉換進入長期記憶的必要活動。
在教學的應用中，以工作記憶模式解釋語文刺激的記憶現象時，新近效果則被認為是因為儲存在語音記憶儲存裝置的短期記憶效果。而在記憶階段結束時呈現不同語音訊息（irreverent speech）、增加刺激語音相似程度（phonological similarity）、利用延宕回憶（delayed recall）等影響短期儲存的參數，都發現會影響新近效應的大小。
根據前述序列位置效果（serial position effect）證實記憶二元論的說法：其一是開頭的幾個項目較易被回憶的初始效應，以此說明經過複誦所形成的長期記憶；另一則是在最後幾個項目較易被回憶的新近效果（recency effect），解釋最後呈現的項目比中間項目具有更好的記憶傾向。
新近效果主要為應證短期記憶的說法。序列位置曲線（serial position curves）中表示，最先和最後呈現的項目回憶率最高，後端正確率較高的部分，被視為是新近效果，也稱「時近效應」、「新近效應」。序列位置曲線的研究亦發現，新近效果的項目部分通常包括六至七項。
新近效果來自於短期記憶系統的鮮明記憶，其與初位效果一樣，同為序列效應其中一種。接近序列後端較易記憶的原因在於，受試者採用「先回最晚出現的刺激項目」這種回憶策略，距離回憶的時間最短， 尚在短期記憶之中，只要稍加運作，便能再次呈現而不致遺忘。而相較居於序列中間部分的項目，可能受前後項目訊息干擾緣故，以致最不易記得。
若要求受試者在回答之前，先進行一些令其分心的干擾作業，通常致使新近效果消失，因為分心作業將導致受試者無法將刺激項目及訊息保存在立即性的記憶之中。
學者Glanzer和Cunitz在1966年的實驗中，讓受試者在延遲0秒、10秒、30秒的三種情況下，自由回憶先前呈現的15個項目。結果顯示，延遲30秒則新近效果消失，顯示30秒後，訊息若沒有經過複述，便從短期記憶中消退。複誦是一種在短期工作記憶中，將刺激項目或訊息轉換進入長期記憶的必要活動。
在教學的應用中，以工作記憶模式解釋語文刺激的記憶現象時，新近效果則被認為是因為儲存在語音記憶儲存裝置的短期記憶效果。而在記憶階段結束時呈現不同語音訊息（irreverent speech）、增加刺激語音相似程度（phonological similarity）、利用延宕回憶（delayed recall）等影響短期儲存的參數，都發現會影響新近效應的大小。
參考： 鄭麗玉、陳秀蓉、危芷芬、留佳莉（2006）。心理學。台北市：五南。
鄭麗玉（2009）。認知心理學－理論與應用(三版)。台北市：五南。
李宜蓓、張葶葶、洪蘭、曾志朗、李俊仁（2006）。語文記憶中項目與項目位置訊息的單一運作系統。中華心理學刊，48（4），315-327。
陳學志、邱發忠、劉政宏、林宜利、陳荻卿、林奕宏、陳淑蓉譯（2004）。認知心理學。台北市：學富
鄭麗玉（2009）。認知心理學－理論與應用(三版)。台北市：五南。
李宜蓓、張葶葶、洪蘭、曾志朗、李俊仁（2006）。語文記憶中項目與項目位置訊息的單一運作系統。中華心理學刊，48（4），315-327。
陳學志、邱發忠、劉政宏、林宜利、陳荻卿、林奕宏、陳淑蓉譯（2004）。認知心理學。台北市：學富
21. 塞利格曼(M. Seligman)的學習無助論
定義：
當個體對目前的情境變化，完全無法控制，或是對未來將要發生的事情完全無法預測時，個體的認知功能，就會因為沒有辦法解決困難而解體。長期延續下去，將會因無法克服焦慮、恐懼、痛苦等壓力，而喪失求生鬥志，放棄一切，進而陷入絕望。根據制約學習理論的說法，這是經由操作制約的過程習得的，這種現象是由動物實驗中所發現的，動物可以經由操作制約的歷程，學習到某些要求的行為，但若訓練時處罰的打擊太重，可能使牠感覺到永遠無法逃脫，這時縱使停止打擊，牠反而不願逃脫，稱之為學習無助感（learned helplessness）。
塞利格曼認為長期陷入被動與無助情境下的人，他們學到的是無力改變現狀的無可奈何，放棄採取任何有建設性的行動。當個體學習到行為與結果是無關的，換言之，不論採取任何行動，都不可能對結果有所改變時，有可能就會放棄嘗試，而這種使個體變得退縮或似乎只能接受任何結果發生在他們身上時的狀況，就會產生學習無助感。
在教育的情境上，教師應強調班級內的學習成果是繫於個人的努力，因為可以讓學生比較願意為學習成果而付出，因此，教師應該讓學生可以根據自己的努力獲得應有的成功和鼓勵。若學生在學校長期感覺個人的努力無法影響學習的結果，認為失敗是因為不可控制、穩定的因素（我很笨或太難了），個人的行為是與結果無關的，因而失去努力的動機。長期的失敗已經讓他們覺得再怎麼努力也一樣，無法改變學習的結果，進而放棄學習了。
學習無助感是一種對人己與對世事的消極絕望心態，對人類而言，這通常還伴隨著情緒上的憂鬱，因此，此種心態也常是憂鬱症患者的心理特徵之一。因此學習無助感也常被變態心理學家用來解釋憂鬱症的成因。
塞利格曼認為長期陷入被動與無助情境下的人，他們學到的是無力改變現狀的無可奈何，放棄採取任何有建設性的行動。當個體學習到行為與結果是無關的，換言之，不論採取任何行動，都不可能對結果有所改變時，有可能就會放棄嘗試，而這種使個體變得退縮或似乎只能接受任何結果發生在他們身上時的狀況，就會產生學習無助感。
在教育的情境上，教師應強調班級內的學習成果是繫於個人的努力，因為可以讓學生比較願意為學習成果而付出，因此，教師應該讓學生可以根據自己的努力獲得應有的成功和鼓勵。若學生在學校長期感覺個人的努力無法影響學習的結果，認為失敗是因為不可控制、穩定的因素（我很笨或太難了），個人的行為是與結果無關的，因而失去努力的動機。長期的失敗已經讓他們覺得再怎麼努力也一樣，無法改變學習的結果，進而放棄學習了。
學習無助感是一種對人己與對世事的消極絕望心態，對人類而言，這通常還伴隨著情緒上的憂鬱，因此，此種心態也常是憂鬱症患者的心理特徵之一。因此學習無助感也常被變態心理學家用來解釋憂鬱症的成因。
參考： 張春興（1991）。現代心理學。台北市：臺灣東華。
張春興（1989）。張氏心理學辭典。臺北市：臺灣東華。
鄔佩麗（2005）。輔導與諮商心理學。台北市：臺灣東華。
Hergenhahn, B. R., Matthew H. Olson (2001) An Introduction to Theories of Learning (6th Edition). Upper Saddle River, N.J. : Prentice Hall.
張春興（1989）。張氏心理學辭典。臺北市：臺灣東華。
鄔佩麗（2005）。輔導與諮商心理學。台北市：臺灣東華。
Hergenhahn, B. R., Matthew H. Olson (2001) An Introduction to Theories of Learning (6th Edition). Upper Saddle River, N.J. : Prentice Hall.
22. 診斷性評量（diagnostic evaluation）
定義：
若學生的學習困難持續地發生，也無法以形成性評量所採取的補救措施來解決時，這時就需要更進一步深入分析其困難形成的原因和所在，而此時所採取的評量就是診斷性評量。也就是說，假如教師想要確認學生特殊的學習問題，可能就需要參考診斷性評量的結果。
我們可以想像，形成性評量就像是急救處理，對於簡單的困難可以立即給予解決，但嚴重的困難問題還是得經過較精密性的處理，而診斷性評量後的分析和處理即是屬於此類。所以，也可以說診斷性評量是一種更綜合和精密的評量，它可以發現學生在某一項特定學習內容或技能上的問題，藉此採取學習補救的措施。而這些測驗可能有別於一般的成就測驗，是針對一般課程與學業內容做為測驗的目標，診斷性評量可能會針對學生在學習過程中的弱點去做分析，例如對於字或句的記憶力、回憶一連串的次序性的符號、分辨圖像與背景、手眼協調、口語表達能力、辨析圖片細節等等任何與學習有關聯的能力，都可能是診斷性測驗的評量內容。
診斷性評量是屬於心理測驗的一種，它的目的是在從受試者的反應中，分析研判其困難之所在，以提供進一步適當的輔導與治療。但診斷性評量並不只限於對心理疾患來使用，我們也常在教學場域中使用它，目的是在確定學生的學習困難和原因，並提供學生補救的措施。此種評量的使用時機，通常是在預期學習新知識會發生困難時或學習已經產生困難之後。
我們可以想像，形成性評量就像是急救處理，對於簡單的困難可以立即給予解決，但嚴重的困難問題還是得經過較精密性的處理，而診斷性評量後的分析和處理即是屬於此類。所以，也可以說診斷性評量是一種更綜合和精密的評量，它可以發現學生在某一項特定學習內容或技能上的問題，藉此採取學習補救的措施。而這些測驗可能有別於一般的成就測驗，是針對一般課程與學業內容做為測驗的目標，診斷性評量可能會針對學生在學習過程中的弱點去做分析，例如對於字或句的記憶力、回憶一連串的次序性的符號、分辨圖像與背景、手眼協調、口語表達能力、辨析圖片細節等等任何與學習有關聯的能力，都可能是診斷性測驗的評量內容。
診斷性評量是屬於心理測驗的一種，它的目的是在從受試者的反應中，分析研判其困難之所在，以提供進一步適當的輔導與治療。但診斷性評量並不只限於對心理疾患來使用，我們也常在教學場域中使用它，目的是在確定學生的學習困難和原因，並提供學生補救的措施。此種評量的使用時機，通常是在預期學習新知識會發生困難時或學習已經產生困難之後。
23. 華德福教育
定義：
根據人智學理論創建的。第一所華德福學校出現於德國斯圖加特，依據奧地利物理學家、哲學家與神智學者魯道夫·史代納(Rudolf Steiner)對人類的認識所設計。在此需特別說明，除了近代物質科學、生、心理學的發展，史代納對人的認識還在於他的自陳的靈視能力，這對於一般大眾而言是種挑戰，近百年來華德福學校以及相關的藝術、建築、農業和醫學等，卻的確是基於他的靈視所開展的人智學而為之。華德福教育體系主張按照人的意識發展規律，針對意識的成長階段來設置教學內容，以便於人的身體、生命體、靈魂體和精神體都得到恰如其分地發展。
在台灣有慈心華德福學校、磊川華德福實驗學校，大陸地區有成都華德福學校。
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